C’è una scena sempre più frequente nelle case: un bambino sul divano, un controller tra le mani o uno schermo acceso davanti, mentre scorrono immagini veloci, intense, a tratti violente. Accanto, un adulto che osserva, rassicura, a volte minimizza: “Tanto è solo un gioco”, “È solo una serie”. È una frase che appartiene al mondo adulto. Ma non descrive ciò che accade davvero nel cervello di un bambino.

Perché il cervello infantile non è una versione ridotta di quello adulto: è un sistema in costruzione. E, come ogni struttura in crescita, ha equilibri diversi. Sotto i 9–10 anni, alcune aree sono già molto attive, mentre altre stanno ancora maturando. Il sistema limbico, l’insieme di strutture profonde che regola emozioni, memoria e motivazione, è estremamente reattivo. È il cosiddetto “cervello emotivo”: rapido, automatico, orientato alla sopravvivenza, al suo interno, l’amigdala funziona come un radar della minaccia: intercetta segnali di pericolo e attiva immediatamente il corpo.

Quando un bambino vede inseguimenti, mostri, violenza o situazioni di pericolo, questo sistema si attiva come se ciò che accade fosse reale: il cuore accelera, i muscoli si tendono, vengono rilasciati cortisolo e adrenalina; è una risposta perfettamente funzionale davanti a un pericolo vero. Ma davanti a stimoli ripetuti e intensi, come quelli di molti contenuti digitali, può diventare un’attivazione che il bambino non riesce a regolare.

A fare da “freno” dovrebbe intervenire la corteccia prefrontale, la parte più anteriore del cervello, responsabile delle funzioni cognitive superiori: pensiero, pianificazione, controllo degli impulsi, regolazione emotiva. È ciò che permette a un adulto di dirsi: “È solo finzione”, ridimensionando l’impatto emotivo di ciò che vede. Ma nei bambini questa area è ancora immatura, e le connessioni con il sistema limbico sono in via di sviluppo. In altre parole, il “direttore d’orchestra” non è ancora pronto a guidare l’intensità dell’esperienza emotiva.

Il risultato è uno squilibrio fisiologico: l’emozione arriva prima del pensiero, ed è più forte della capacità di contenerla. Il bambino può sapere che “è un gioco”, ma ciò che prova è reale. E il corpo lo registra.

Questo è un punto centrale: il cervello infantile apprende attraverso l’esperienza emotiva, non attraverso la spiegazione razionale. Dire “non è vero” non spegne l’attivazione interna. E quando queste esperienze si ripetono, senza essere realmente elaborate, non vengono integrate ma accumulate. E ciò che non viene elaborato, prima o poi, trova un’altra via per emergere.

Il prezzo, infatti, non si paga mentre si guarda o si gioca. Si paga dopo. Nel sonno che si frammenta. Negli incubi. Nelle paure improvvise che non sembrano collegate a nulla. Nell’irritabilità. Nel bisogno di controllo. In giochi che diventano più cupi o ripetitivi. In comportamenti che cambiano “senza motivo”. Segnali che spesso gli adulti faticano a collegare a ciò che il bambino ha visto o vissuto.

In questo scenario, i videogiochi hanno un impatto ancora più potente. Non solo perché sono diffusi, ma perché sono interattivi: il bambino non guarda, agisce. Decide, reagisce, si identifica. Dal punto di vista neurofisiologico, questo aumenta l’attivazione emotiva e rafforza l’apprendimento implicito legato a quell’esperienza. Non è più una storia osservata: è un’esperienza vissuta in prima persona.

Ed è qui che emerge un dato importante, che non arriva dalla teoria ma dall’esperienza clinica: questi giochi, pensati per adulti o adolescenti, sono spesso utilizzati da bambini di 8–9 anni. Non è raro, quando arrivano in terapia, che siano loro stessi a raccontarlo con naturalezza. Parlano delle missioni, dei livelli, dei personaggi. A volte con entusiasmo, altre volte con elementi che rivelano un’attivazione emotiva ancora in corso.

Tra i titoli più citati troviamo Call of Duty: Modern Warfare III (PEGI 18), con scenari di guerra realistici e minaccia costante; Grand Theft Auto V (PEGI 18), che espone a violenza, linguaggio scurrile e comportamenti antisociali vissuti in prima persona; Friday the 13th: The Game (PEGI 18), ispirato al personaggio horror Jason Voorhees, centrato su inseguimento e paura costante; e anche Godfall (PEGI 16), con combattimenti intensi e ripetuti.

Questi contenuti non sono “sbagliati” in sé. Sono costruiti per cervelli più maturi, capaci di reggere, elaborare e contestualizzare ciò che accade. Il problema nasce quando arrivano troppo presto. In quel caso, il rischio non è solo la paura, ma un vero e proprio sovraccarico emotivo che il bambino non riesce a gestire.

Un ulteriore elemento riguarda i circuiti della ricompensa. Molti videogiochi attivano la dopamina attraverso stimoli rapidi, obiettivi immediati e gratificazioni frequenti. In un cervello in sviluppo, questo può creare una sorta di “taratura” verso livelli elevati di stimolazione: alcuni bambini iniziano ad annoiarsi con attività più lente, faticano ad aspettare, tollerano meno la frustrazione. A volte sembrano “non reagire più” a contenuti forti. Ma non è maturità: è adattamento.

Proteggere, allora, non significa vietare tutto. Significa conoscere, scegliere, accompagnare. Significa chiedersi non solo “gli piace?”, ma “può reggerlo?”. Le classificazioni come PEGI non sono dettagli burocratici: sono indicatori dell’impatto emotivo e cognitivo dei contenuti.

Ma c’è un passaggio ancora più profondo, e più difficile: recuperare il valore dell’attesa. Aspettare che il cervello maturi. Aspettare che la corteccia prefrontale sia più solida. Aspettare che le emozioni possano essere pensate, non solo vissute.

Viviamo in un tempo che accelera tutto, anche l’infanzia. Ma lo sviluppo emotivo non segue questa velocità.

Essere adulti, oggi, significa anche questo: fare da regolatore esterno finché il bambino non sarà in grado di autoregolarsi. Significa poter dire “non ancora”, anche quando sembra che “lo fanno tutti”. Significa, a volte, tornare indietro e riconoscere: “qui ho anticipato troppo”, non è un errore da nascondere, è un atto di responsabilità, ed è, profondamente, una forma di cura.

Paola Sau

Quando pensiamo allo sviluppo di un bambino, spesso immaginiamo la mente che apprende, le parole che si arricchiscono, le competenze scolastiche che si consolidano. Ma c’è una dimensione ancora più profonda e fondamentale da cui tutto prende forma: il corpo in relazione con il mondo.

La neuropsicomotricità nasce proprio da questa consapevolezza: mente e corpo non sono separati, ma dialogano continuamente. Il modo in cui un bambino si muove, gioca, esplora e sente il proprio corpo è strettamente legato a come pensa, apprende e vive le emozioni.

Il corpo come base della fiducia

Uno degli aspetti centrali dello sviluppo psicomotorio è l’equilibrio. Non si tratta solo di “stare in piedi senza cadere”, ma di costruire una sensazione interna di stabilità. Quando un bambino dondola, salta, si arrampica, non sta solo giocando: sta allenando il proprio sistema di equilibrio e, allo stesso tempo, costruendo fiducia in sé.

Sentirsi stabile nel corpo aiuta a sentirsi più sicuri nell’affrontare il mondo. E un bambino che si sente sicuro è più disponibile a provare, a sbagliare, a mettersi in gioco.

Orientarsi per imparare

Orientarsi nello spazio è un’altra conquista fondamentale. Prima attraverso il corpo (“questa è la mia destra”, “questo è sopra”), poi nello spazio intorno, e infine sul foglio.

Queste competenze sono alla base degli apprendimenti scolastici: leggere, scrivere e calcolare richiedono una buona organizzazione spaziale. Un bambino che fatica a orientarsi può incontrare difficoltà che non dipendono dalla sua intelligenza, ma da una base psicomotoria ancora fragile.

Per questo è importante dare tempo ed esperienze: muoversi, esplorare, giocare con il corpo nello spazio.

I sensi come porta dell’attenzione

La percezione è il ponte tra il corpo e la mente. Attivare i sensi — tatto, vista, udito, gusto, olfatto e propriocezione — significa aiutare il bambino a costruire una buona concentrazione.

Un bambino che sente bene il proprio corpo, che riconosce le informazioni sensoriali e le integra, sarà più disponibile all’attenzione e all’apprendimento.

Non è un caso che molti bambini distratti o agitati abbiano bisogno, prima di tutto, di esperienze corporee e sensoriali ben strutturate.

Il gioco come palestra emotiva

Il movimento e il gioco sono il linguaggio naturale dei bambini. È lì che le emozioni prendono forma, si esprimono, si trasformano.

Nel gioco motorio e simbolico i bambini sperimentano paura, gioia, rabbia, entusiasmo. Possono “mettere fuori” ciò che sentono e, poco alla volta, imparare a riconoscerlo e gestirlo.

Anche la possibilità di scegliere nel gioco è fondamentale: scegliere cosa fare, come farlo, con chi. Questo alimenta il senso di competenza e rafforza la fiducia nelle proprie capacità.

Crescere insieme agli altri

La relazione con i pari è un altro pilastro dello sviluppo. Giocare insieme significa fare esperienza dell’altro: collaborare, aspettare, negoziare, entrare in conflitto e trovare soluzioni.

Il conflitto, in questo senso, non è un problema da evitare, ma un’occasione di crescita. Attraverso il corpo e il gioco, i bambini imparano a conoscersi e a riconoscere anche l’altro.

Perché è importante la neuropsicomotricità

La neuropsicomotricità non serve solo “quando c’è un problema”. È un modo di sostenere lo sviluppo globale del bambino, prevenire difficoltà e accompagnarlo nella costruzione di sé.

Aiuta a:

• sviluppare fiducia e sicurezza

• migliorare attenzione e apprendimento

• favorire l’organizzazione dello spazio e del tempo

• sostenere la regolazione emotiva

• promuovere relazioni positive

In altre parole, aiuta il bambino a crescere in modo armonico, integrando corpo, mente ed emozioni.

E forse è proprio questo il punto più importante: un bambino che può muoversi, giocare, sentire e sperimentare liberamente è un bambino che sta costruendo, passo dopo passo, le basi del suo futuro.

Paola Sau

C’è un momento, spesso silenzioso, in cui un genitore si chiede: “Lo sto aiutando a diventare abbastanza forte?”
Dentro questa domanda c’è molto: il desiderio di proteggere, ma anche la paura di non preparare abbastanza.

Eppure la forza mentale non è qualcosa che si insegna direttamente, non è una competenza che passa da una regola o da una spiegazione, si costruisce nel tempo, dentro le esperienze quotidiane e, soprattutto, dentro le relazioni.

Nel lavoro clinico con i bambini questo è molto evidente: diventano più solidi quando qualcuno li aiuta a dare senso a ciò che vivono. Quando un adulto mette parole su quello che accade, nomina le emozioni, prova a tradurre stati interni ancora confusi, sta facendo un lavoro profondo, sta aiutando il bambino a costruire pensiero. Anche quando sembra non capire, il bambino sta interiorizzando un modo di stare nelle esperienze: impara che ciò che sente può essere riconosciuto, contenuto, condiviso.

Uno dei punti più fraintesi riguarda il conforto. C’è ancora l’idea che consolare troppo renda i bambini fragili, in realtà accade il contrario: un bambino che viene accolto quando è in difficoltà non diventa dipendente, ma costruisce nel tempo la capacità di autoregolarsi. La regolazione emotiva nasce prima nella relazione e solo dopo diventa interna. Se questo passaggio manca, il rischio non è avere bambini più forti, ma bambini più soli di fronte a ciò che provano.

Essere presenti, poi, non significa esserci sempre, ma esserci davvero. Nella pratica quotidiana questo si traduce in momenti piccoli ma densi: uno sguardo, una risposta non automatica, un interesse autentico. Quando un bambino si sente visto, costruisce dentro di sé un messaggio essenziale: “Io valgo.”, è su questa base che si sviluppano sicurezza e autostima, molto più che attraverso rinforzi esterni o richieste di prestazione.

Il gioco è uno degli spazi più importanti, e spesso più sottovalutati, nel gioco il bambino fa esperienza attiva: prova, sbaglia, modifica, ripete, allena la tolleranza alla frustrazione, la capacità di attendere, la perseveranza, tutte competenze che, crescendo, diventeranno strumenti per affrontare le difficoltà. Il gioco libero, non strutturato, ha quindi un valore fondamentale perché lascia spazio all’iniziativa e alla costruzione personale dell’esperienza.

Accompagnare un bambino non significa proteggerlo da tutto, significa offrirgli un contesto sufficientemente sicuro dentro cui possa anche incontrare piccole difficoltà. Quando l’adulto spiega i limiti ma lascia spazio al tentativo, trasmette un messaggio molto chiaro: “Puoi provarci, io ci sono.” È proprio questa combinazione di autonomia e presenza che costruisce competenza e fiducia.

Un aspetto che spesso passa in secondo piano riguarda il corpo: movimento, sonno, alimentazione, tempi di pausa non sono elementi accessori, ma parte integrante dell’equilibrio psicologico. Un bambino stanco o sovraccarico avrà meno risorse per reggere anche le richieste emotive e relazionali della giornata. Corpo e mente funzionano insieme, sempre.

E poi c’è un punto che nella pratica fa davvero la differenza: il benessere dell’adulto. Un genitore affaticato, senza spazi di recupero, farà più fatica a essere presente, paziente, regolato. Prendersi pause, chiedere aiuto, non è un fallimento educativo. È una condizione che rende possibile la relazione.

Un piccolo esempio clinico

Penso a un bambino di 6 anni che seguo in studio. Di fronte a piccoli errori reagiva con crisi molto intense: pianto, rabbia, ritiro. I genitori, nel tentativo di aiutarlo, intervenivano subito: correggevano, anticipavano, cercavano di evitare la frustrazione.

Il lavoro non è stato “insegnargli a essere forte”, ma modificare il contesto: aiutare i genitori a stare accanto senza sostituirsi, a dare parole all’esperienza emotiva, a tollerare che il bambino attraversasse piccole difficoltà senza eliminarle.

Nel tempo il cambiamento è avvenuto: non è sparita la fatica, ma è cambiato il modo di starci dentro. Il bambino ha iniziato a reggere meglio l’errore, a non crollare immediatamente, a riprovare. Questa è forza mentale: non evitare la difficoltà, ma poterla attraversare.

Uno sguardo teorico

Quello che osserviamo nella clinica trova solide basi teoriche. John Bowlby ha evidenziato quanto la presenza di una base sicura permetta al bambino di esplorare e sviluppare fiducia. Donald Winnicott ha introdotto il concetto di ambiente “sufficientemente buono”, capace di sostenere lo sviluppo senza essere perfetto. Più recentemente, Daniel Siegel ha mostrato come le relazioni influenzino direttamente i sistemi cerebrali coinvolti nella regolazione emotiva.

Per chiudere

Forse la domanda iniziale può cambiare forma. Non più: “Come lo rendo forte?”
Ma: “Come posso stargli accanto mentre cresce?” Perché un bambino mentalmente forte non è quello che non fatica è quello che, quando fatica, non si sente solo e ha, dentro di sé, strumenti per affrontare ciò che accade, e questi strumenti nascono, quasi sempre, da qualcosa di semplice e profondo: una relazione che accoglie, dà senso e lascia spazio.

Paola Sau

Nel percorso di crescita dei bambini, l’organizzazione percettiva rappresenta una delle basi più profonde e spesso meno visibili dello sviluppo. È il modo in cui il bambino incontra il mondo degli oggetti, lo esplora, lo distingue, lo ricorda. Non si tratta solo di “vedere” o “sentire”, ma di costruire progressivamente un senso, una struttura interna che permette di orientarsi nella realtà.

All’inizio, l’esperienza percettiva è immersa nella libertà dell’esplorazione. Il bambino tocca, osserva, manipola senza uno scopo preciso, guidato dalla curiosità e dal piacere sensoriale. È una fase fondamentale, perché proprio in questo contatto diretto con materiali e oggetti si pongono le basi per ogni apprendimento successivo. Progressivamente, però, a questa dimensione spontanea si affiancano proposte più guidate, che aiutano il bambino a organizzare ciò che percepisce, a dare ordine e significato alle esperienze .

Il lavoro sui colori  ad esempio è uno degli ambiti di questa organizzazione. Attraverso il gioco con oggetti dello stesso colore o di colori diversi, il bambino inizia a riconoscere somiglianze e differenze, a selezionare, a classificare. All’inizio può trattarsi semplicemente di manipolare palle, tappi, costruzioni; poi diventa una ricerca più intenzionale, come trovare un oggetto tra molti o raggruppare elementi in base al colore. In questo passaggio si attiva una competenza cognitiva importante: la capacità di categorizzare, che è alla base del pensiero logico.

Ma non è solo una questione visiva. Anche la memoria entra in gioco quando si chiede al bambino di ricordare dove si trova un oggetto nascosto, quale colore ha, sotto quale scatola è stato messo. In queste attività si intrecciano attenzione, memoria visiva e capacità di rappresentazione mentale. La complessità può essere modulata nel tempo, aumentando il numero degli oggetti, variando le posizioni, introducendo elementi di tempo: piccoli cambiamenti che accompagnano lo sviluppo senza forzarlo .

Accanto ai colori, anche i suoni svolgono un ruolo essenziale. Il bambino impara a orientarsi nello spazio attraverso stimoli uditivi, a muoversi seguendo un ritmo, a fermarsi nel silenzio. Sono esperienze che coinvolgono il corpo intero e che costruiscono un ponte tra percezione e azione. Riconoscere e differenziare i suoni, riprodurre ritmi con le mani, con la voce o con i piedi significa allenare non solo l’udito, ma anche la coordinazione, l’attenzione e la regolazione motoria.

Quando il bambino riesce a ripetere un ritmo rispettandone anche l’intensità, sta già compiendo un’operazione complessa: non si limita a imitare, ma discrimina, organizza e restituisce l’informazione in modo strutturato. È un passaggio importante verso competenze più evolute, come il linguaggio e verso i prerequisiti necessari per gli apprendimenti scolastici.

L’organizzazione percettiva, quindi, non è un insieme di esercizi isolati, ma un processo continuo che attraversa il gioco, il corpo, la relazione con l’ambiente. È un lavoro silenzioso ma potentissimo, che permette al bambino di passare dal caos delle sensazioni a un mondo riconoscibile, prevedibile, abitabile. Ed è proprio in questo passaggio che si costruiscono le fondamenta della conoscenza.

Paola Sau

Viviamo in un tempo paradossale: mai i genitori sono stati così presenti, attenti, informati. Eppure, mai come oggi appaiono così disorientati.

Nella quarta rivoluzione tecnologica, i bambini crescono dentro un mondo iperconnesso, veloce, saturo di stimoli. Sono costantemente osservati, accompagnati, protetti. Eppure qualcosa sembra mancare: la capacità di affrontare la fatica, il limite, la frustrazione.

Non è una questione di amore.
Molte famiglie sono fragili non perché amino poco, ma perché hanno pochi strumenti educativi per orientarsi.

Famiglie fragili, adulti incerti

La fragilità educativa di oggi nasce spesso da un equivoco: l’idea che amare significhi evitare ogni sofferenza.

Si protegge, si anticipa, si interviene. Si cerca di non far provare disagio, di non deludere, di non creare conflitto. Ma un’educazione senza attrito rischia di diventare un’educazione senza direzione.

Uno degli strumenti più difficili – e più necessari – è la capacità di dire “no”.

Non un no umiliante o imposto con rabbia, ma un no fermo, coerente, spiegato. Un no che resta. Perché i bambini non hanno bisogno di regole perfette, ma di confini chiari.

La ricerca psicologica lo conferma da tempo: come evidenziato da Diana Baumrind, lo stile educativo più efficace è quello autorevole, capace di unire calore e fermezza.

Educare alle emozioni (non evitarle)

Un altro nodo centrale riguarda le emozioni.

Oggi si parla molto di benessere emotivo, ma spesso lo si confonde con l’assenza di emozioni negative. In realtà, crescere significa imparare ad attraversarle.

Dire a un bambino “calmati” non basta. Occorre insegnargli come farlo.

Dare un nome a ciò che prova (“sei arrabbiato”), legittimarlo senza cedere a tutto (“puoi esserlo, ma non puoi fare male”), accompagnarlo nel tempo della trasformazione. È così che si costruisce quella competenza che Daniel Goleman ha definito intelligenza emotiva.

Il valore dimenticato della frustrazione

C’è poi un grande assente nell’educazione contemporanea: la frustrazione.

Aspettare, perdere, sbagliare, annoiarsi. Tutte esperienze sempre più rare, perché l’adulto interviene prima che il bambino le incontri davvero.

Eppure è proprio lì che si costruisce la resilienza.

Come ricordava Winnicott, lo sviluppo passa attraverso frustrazioni “sufficientemente buone”: non traumatiche, ma necessarie.

Senza queste esperienze, il rischio è crescere senza strumenti per affrontare la realtà.

Bambini protetti, ma meno preparati

Il risultato è evidente: bambini sempre più tutelati, ma sempre meno pronti.

Si negozia ogni regola, si giustifica ogni comportamento, si evita il conflitto. Il “no” diventa raro, quasi imbarazzante.

Eppure è proprio quel “no” che costruisce sicurezza. Che orienta. Che permette di riconoscere l’altro.

I bambini non hanno bisogno di genitori perfetti, ma di adulti solidi. Non di amici compiacenti, ma di guide affidabili.

Una responsabilità che va oltre la famiglia

Il tema, però, non riguarda solo i genitori.

Anche la scuola vive una tensione simile: da un lato è chiamata a educare, dall’altro vede spesso messa in discussione la propria autorevolezza. Senza un patto educativo tra adulti, il bambino riceve messaggi contraddittori e perde punti di riferimento.

E poi c’è il contesto più ampio.

Viviamo in una società che esalta il piacere immediato, la soddisfazione rapida, il successo individuale. Tutto è orientato al “subito”. Ma una cultura che evita la fatica e rimuove il limite rischia di generare fragilità.

Come osserva Zygmunt Bauman, nella modernità “liquida” i punti fermi si dissolvono, e con essi anche la capacità di costruire identità solide.

Il coraggio di non piacere sempre

Dire “no” non è negare amore.
È una delle sue forme più profonde.

Significa credere che un bambino sia capace di tollerare una delusione, di imparare da un errore, di aspettare. Significa prepararlo alla vita, non proteggerlo da essa.

In un mondo dove tutto è immediato e negoziabile, il limite diventa un gesto controcorrente. Ma è proprio lì che si gioca la qualità dell’educazione.

Non servono genitori perfetti

Non servono tecniche perfette.
Servono atteggiamenti quotidiani:

• fermezza

• ascolto

• coerenza

• responsabilità

Servono adulti capaci di esserci davvero, di reggere il conflitto, di offrire presenza autentica e esempio concreto.

Una scelta educativa (e culturale)

Educare non è evitare ogni dolore, ma accompagnarlo.
Non è spianare la strada, ma insegnare a camminare.

Anche quando si inciampa.

Il limite, quando è dato con amore e coerenza, non chiude: orienta.
Non ferisce: costruisce.
Non allontana: fa crescere.

E oggi, più che mai, serve il coraggio di riscoprirlo.

Paola Sau

Le situazioni descritte sono esempi narrativi costruiti a fini divulgativi e non si riferiscono a casi reali specifici.

C’è una scena che si ripete ogni giorno, in tante case. Un bambino entra nella stanza. Ha qualcosa da dire — non importa cosa. A volte è una frase senza peso, a volte è una piccola urgenza emotiva. “Guarda.” “Lo sai cosa è successo?” “Senti…” L’adulto c’è. È lì. Ma lo sguardo è altrove. Scorre. Tocca. Risponde a qualcun altro sul cellulare. “Dimmi… sì, ti ascolto.” Il bambino parla lo stesso. Poi rallenta. Poi si ferma. Non protesta sempre. Non insiste sempre. A volte impara. Impara che per essere ascoltato deve aspettare. Che c’è quasi sempre qualcosa che viene prima di lui. Che l’accesso all’altro non è immediato, ma intermittente. E così, senza che nessuno lo dica apertamente, qualcosa prende forma dentro di lui.

Nella pratica clinica lo vediamo spesso. Bambini che non presentano carenze evidenti sul piano delle cure. Sono seguiti, accompagnati, sostenuti. Eppure portano una fragilità sottile, difficile da nominare. Non è mancanza. È discontinuità. La relazione c’è, ma non sempre è disponibile. Lo sguardo arriva, ma non resta. L’ascolto risponde, ma a tratti. E per un bambino, che costruisce il proprio sviluppo dentro la continuità dell’esperienza, questa intermittenza ha un peso.

Dal punto di vista neuropsicomotorio, il bambino cresce attraverso la sintonizzazione. Attraverso quegli scambi minimi e ripetuti in cui qualcuno lo guarda, lo riconosce, restituisce senso a ciò che prova. È lì che si organizza la regolazione emotiva, la percezione di sé, la capacità di stare nelle relazioni. Quando questi scambi si interrompono frequentemente, il bambino non smette di svilupparsi. Si adatta, riduce la richiesta, cerca strategie alternative. A volte sposta l’attenzione su ciò che risponde subito. Lo schermo, in questo senso, è perfetto, non attende, non si distrae, non rimanda, risponde.

E così diventa, molto presto, uno strumento di regolazione. Un bambino agitato si calma. Un bambino annoiato si attiva. Un bambino triste si distrae. Funziona. Ed è proprio questo il punto, perché mentre funziona, insegna. Insegna che le emozioni non si attraversano, ma si spengono, che il vuoto non si tollera, ma si riempie, che la relazione può essere sostituita da qualcosa che non chiede, non attende, non frustra. Nel tempo, questo apprendimento costruisce un’abitudine interna. Il digitale smette di essere un oggetto esterno e diventa una modalità di gestione di sé.

È in questa prospettiva che Giuseppe Lavenia sottolinea come le dipendenze tecnologiche non nascano improvvisamente, ma si strutturino a partire dalle prime esperienze relazionali e regolative. Non è lo strumento in sé a creare il problema, ma il ruolo che gli viene assegnato nella vita emotiva del bambino. Se lo schermo prende il posto dello sguardo, non stiamo solo offrendo intrattenimento. Stiamo costruendo un’alternativa alla relazione.

A questo punto, la questione educativa cambia direzione. Non riguarda solo quanto tempo i bambini passano davanti agli schermi. Riguarda che cosa trovano quando alzano lo sguardo. Trovano qualcuno disponibile? Trovano uno spazio mentale in cui esistere? Trovano un adulto che, anche solo per pochi minuti, sospende il resto? Forse non è realistico pensare a una presenza costante. Ma è possibile pensare a una presenza intenzionale. Momenti in cui il telefono si posa, momenti in cui lo sguardo si alza davvero, momenti in cui il bambino sente, senza ambiguità: adesso ci sei. Sono esperienze brevi, ma strutturanti, perché è lì che il bambino impara a stare nelle emozioni, ad aspettare senza sentirsi perso, a riconoscere il valore della relazione.

Uno spazio per gli adulti: piccoli cambiamenti possibili

Non servono rivoluzioni. Servono scelte ripetute:

• Creare micro-momenti di presenza piena: anche pochi minuti al giorno in cui il telefono è lontano e l’attenzione è interamente sul bambino fanno la differenza.

• Rallentare prima di rispondere con uno schermo: quando il bambino è agitato o annoiato, provare — quando possibile — a stare qualche istante nell’emozione insieme a lui.

• Restituire parola e significato: “Ti vedo arrabbiato”, “Aspettare è difficile”, “Sei deluso”. La regolazione nasce anche da qui.

• Osservare il proprio uso del digitale: non in termini di colpa, ma di consapevolezza: quando lo uso? cosa succede intorno a me?

• Introdurre rituali senza schermo: il pasto, la buonanotte, il rientro da scuola. Piccoli momenti protetti in cui la relazione torna al centro.

Non si tratta di essere perfetti. Si tratta di offrire al bambino esperienze sufficientemente buone in cui sentirsi visto, pensato, incontrato. Perché è da lì che nasce tutto il resto.

Paola Sau

Riferimento bibliografico: Giuseppe Lavenia, Mio figlio non riesce a stare senza smartphone, Giunti EDU, 2019

Ci sono abilità fondamentali per la crescita che non si vedono subito, ma che fanno la differenza in tutto ciò che un bambino fa: imparare, giocare, stare con gli altri, affrontare le difficoltà. Sono le funzioni esecutive, un insieme di competenze che permettono di organizzare il comportamento, regolare le emozioni e portare a termine un compito.

Non riguardano solo la scuola. Sono alla base della vita quotidiana.

La buona notizia è che non sono capacità “fisse”: si costruiscono nel tempo, soprattutto attraverso il corpo, il movimento e il gioco. Ed è qui che la neuropsicomotricità diventa uno spazio prezioso di allenamento.

Attenzione selettiva: restare sul compito nonostante le distrazioni

L’attenzione selettiva è la capacità di mantenere il focus su ciò che si sta facendo, anche quando intorno ci sono stimoli che distraggono.

Nella pratica neuropsicomotoria si allena attraverso attività motorie con regole semplici ma chiare: percorsi, giochi di ascolto, consegne da seguire. Il bambino impara, poco alla volta, a “tenere il filo”, a non perdersi, a ritornare sul compito anche quando qualcosa lo distrae.

Non è una richiesta rigida, ma un processo: si costruisce con esperienze ripetute e significative.

Memoria di lavoro: tenere a mente per agire

È la capacità di mantenere attive alcune informazioni mentre si svolge un’attività. Serve, ad esempio, per ricordare una consegna e portarla a termine.

Attraverso il gioco psicomotorio si propongono sequenze di azioni, piccole sfide da ricordare e riprodurre, variazioni di percorsi. Il corpo diventa il supporto della memoria: muoversi aiuta a ricordare.

Il bambino non memorizza in modo astratto, ma attraverso l’esperienza.

Flessibilità: cambiare strategia quando serve

Essere flessibili significa adattarsi, modificare il proprio comportamento quando cambiano le regole o la situazione.

In neuropsicomotricità questo avviene quando, ad esempio, una consegna cambia improvvisamente, oppure quando un gioco richiede di trovare soluzioni diverse. Il bambino sperimenta che non esiste un solo modo per fare le cose, e che cambiare non è un errore, ma una risorsa.

È un allenamento importante anche per tollerare la frustrazione.

Pianificazione: organizzare per riuscire

La pianificazione riguarda la capacità di organizzare azioni e tempi per raggiungere un obiettivo.

Nei contesti psicomotori emerge quando il bambino deve affrontare un percorso, costruire qualcosa, decidere da dove iniziare. L’adulto non dà subito la soluzione, ma accompagna il bambino a pensare, provare, aggiustare.

Si sviluppa così un senso di efficacia: “posso farcela se mi organizzo”.

Controllo emotivo: gestire ciò che si sente

Le emozioni accompagnano ogni esperienza. Il controllo emotivo non significa bloccarle, ma imparare a riconoscerle e modularle.

Nel gioco motorio emergono spontaneamente: entusiasmo, rabbia, paura, eccitazione. La neuropsicomotricità offre uno spazio sicuro in cui queste emozioni possono essere espresse e contenute.

L’adulto aiuta a dare un nome a ciò che accade e a trovare modalità più adeguate per esprimerlo.

Inibizione: fermarsi prima di agire

L’inibizione è la capacità di controllare gli impulsi, di fermarsi un attimo prima di agire.

Si allena con giochi di stop and go, attese, turni, regole da rispettare. Il corpo, ancora una volta, è il primo strumento: fermarsi, aspettare, trattenere un movimento.

È una competenza fondamentale per la vita sociale e per l’apprendimento.

Concentrazione: portare a termine ciò che si inizia

La concentrazione è la capacità di mantenere l’impegno fino alla fine di un’attività.

Non nasce da una richiesta esterna (“stai attento!”), ma da un coinvolgimento interno. Quando il gioco è significativo e alla portata del bambino, la concentrazione cresce.

La neuropsicomotricità lavora proprio su questo equilibrio: proporre attività né troppo facili né troppo difficili, in cui il bambino possa sperimentare il piacere di riuscire.

Allenare le funzioni esecutive con il corpo

Le funzioni esecutive non si insegnano con schede o esercizi ripetitivi. Si costruiscono attraverso esperienze vissute, in cui corpo, emozioni e pensiero sono coinvolti insieme.

Saltare, fermarsi, ricordare una sequenza, aspettare il proprio turno, cambiare strategia, affrontare una piccola difficoltà: sono tutte occasioni concrete di crescita.

La neuropsicomotricità offre uno spazio strutturato ma flessibile, in cui il bambino può allenare queste competenze in modo naturale, attraverso il gioco.

Perché, in fondo, imparare a pensare, a controllarsi e a organizzarsi non è solo una questione di mente. È un’esperienza che parte dal corpo e passa dalle relazioni.

E quando queste basi sono solide, tutto il resto diventa più possibile.

Paola Sau

Il Parlamento francese ha approvato un disegno di legge che vieta l’accesso ai social media ai minori di 15 anni per tutelarne la salute. Scrive il presidente francese in un messaggio pubblicato su X, annunciando che ''affinché questo divieto sia effettivo già da settembre, ho chiesto al governo di attivare la procedura accelerata. Perché il cervello dei nostri bambini - avverte Macron - non è in vendita: né alle piattaforme americane, né alle reti cinesi. Perché i loro sogni non possono essere dettati dagli algoritmi”. 

Se il provvedimento otterrà anche il via libera del Senato, la Francia sarà il primo Paese europeo ad adottare una misura di questo tipo, seguendo l’esempio dell’Australia e di alcuni Stati americani. Un tema che riaccende il dibattito su bambini, adolescenti e uso dei social.

A commentare questa scelta nel corso della trasmissione Fahrenheit di radio tre (puntata di mercoledì 28 gennaio 2026) è Marco Gui, docente di Sociologia dei media all’Università di Milano-Bicocca e coordinatore del Centro di ricerca Benessere Digitale, impegnato da anni nello studio dell’impatto delle tecnologie sulla qualità della vita.

Perché un divieto può avere senso

Secondo Gui, il ricorso a un divieto va letto all’interno di una logica democratica: “Lo Stato interviene quando c’è una sproporzione di forze tra gli attori in campo e quando i cittadini, da soli, non riescono a cambiare comportamenti che danneggiano il bene collettivo”.
Nel caso dei minori e dei social media, entrambe queste condizioni sono presenti. Le piattaforme utilizzano tecniche psicologiche sofisticate per trattenere l’attenzione, particolarmente efficaci su bambini e preadolescenti. Allo stesso tempo, per le famiglie è molto difficile opporsi individualmente: vietare l’accesso significa spesso esporre i figli al rischio di esclusione dal gruppo dei pari.

È questo, spiega Gui, il motivo per cui molti genitori giudicano dannoso l’uso precoce dei social, ma finiscono comunque per consentirlo. Il caso australiano sarà osservato con attenzione: anche se il divieto è tecnicamente aggirabile, potrebbe produrre benefici sul lungo periodo, soprattutto posticipando l’età di ingresso nel mondo dei social.

I rischi per il benessere di bambini e ragazzi

Le preoccupazioni principali riguardano tre ambiti: i contenuti, l’iperstimolazione e i danni fisici. Quest’ultimo aspetto include problemi legati al sonno, alla postura e alla sedentarietà.
Ma è soprattutto l’iperstimolazione continua a rappresentare una novità rispetto al passato: notifiche, messaggi e video interferiscono costantemente con le attività quotidiane, dallo studio alle relazioni familiari.I

La diminuzione della concentrazione a scuola è tra le maggiori difficoltà che gli insegnanti evidenziano negli alunni, le maggiori fatiche nelle relazioni, la crescita del malessere psicologico tra i ragazzi e il  peggioramento dei risultati in lettura e matematica, emerso anche dalle rilevazioni INVALSI, sono indicatori che suscitano allarme e urgenza di interventi normativi ma sopratutto educativi.

Le ricerche mostrano che con l’arrivo degli smartphone è diminuito il tempo trascorso a parlare in famiglia. Si crea così una condizione di “connessione permanente”, in cui l’attenzione è continuamente catturata da stimoli progettati per distrarre e trattenere l’utente. Una situazione che riguarda non solo i più giovani, ma anche gli adulti.

Dall’entusiasmo iniziale alla disillusione

Secondo Gui, il cambio di prospettiva nasce anche dalla fine dell’entusiasmo che aveva accompagnato la diffusione di internet e dei social media. All’inizio si immaginavano grandi opportunità di democratizzazione e connessione. Oggi, pur riconoscendo che queste potenzialità esistono ancora, emerge la consapevolezza che qualcosa è andato storto.

I modelli di business aggressivi e la concentrazione del potere in poche piattaforme hanno trasformato internet in uno spazio sempre più “estrattivo”, dove il valore viene sottratto agli utenti. Un’evoluzione che contraddice la missione originaria della rete: connettere le persone e rafforzare le relazioni sociali.

Divieti, educazione e patti digitali

Per Gui, la risposta non può essere solo normativa. I divieti, se introdotti, devono essere accompagnati da un lavoro educativo e culturale. In Italia, ad esempio, l’educazione civica digitale è stata introdotta nel 2019, ma resta insufficiente sia per quantità sia per qualità.

Anche i genitori hanno bisogno di strumenti, formazione e spazi di confronto. È qui che entrano in gioco i “patti digitali”: accordi condivisi tra famiglie che decidono insieme regole sull’uso degli smartphone e dei social, soprattutto in età preadolescenziale.
Queste esperienze permettono di creare “zone protette” in cui la pressione sociale si riduce e diventa possibile rimandare l’accesso ai social, favorendo esperienze più coerenti con lo sviluppo dei ragazzi.

Verso una risposta europea

La questione è ormai all’attenzione delle istituzioni europee: l’Unione Europea ha chiesto un’azione comune per proteggere i minori online. La Francia si muove in questa direzione dopo aver già vietato l’uso degli smartphone nelle scuole primarie e medie, con l’obiettivo di contribuire a una politica condivisa a livello continentale.

Il dibattito resta aperto, ma una cosa appare chiara: la tutela del benessere digitale dei più giovani non può essere lasciata solo alle famiglie. Servono regole, educazione e alleanze sociali capaci di accompagnare bambini e adolescenti in un ambiente digitale più sano.

Paola Sau

Tra i due e i tre anni accade qualcosa di profondamente trasformativo: il bambino scopre se stesso come individuo. È l’età dell’“io”, delle prime opposizioni, ma anche delle grandi conquiste. Non è solo una fase “dei capricci”, come spesso viene descritta: è un momento di costruzione dell’identità, in cui linguaggio, corpo ed emozioni si intrecciano in modo sorprendente.

Il linguaggio diventa il principale strumento di espressione. Il bambino non ha più bisogno soltanto di piangere o agire per farsi capire: inizia a usare le parole per affermarsi, per opporsi, per raccontare. Il vocabolario si arricchisce rapidamente e compaiono le prime frasi strutturate. Riesce a seguire brevi racconti, a porre domande e persino a narrare piccoli eventi in sequenza. Parlare non è solo comunicare: è costruire pensiero.

Parallelamente, il corpo cresce in sicurezza. La maturazione del sistema nervoso e il rafforzamento muscolare permettono movimenti sempre più coordinati. Cammina con maggiore equilibrio, sale le scale alternando i piedi, salta, afferra la palla con entrambe le mani. Il movimento non è mai fine a sé stesso: è il modo attraverso cui il bambino prende coscienza di sé, dei propri limiti e delle proprie possibilità.

In questa fase emerge anche una crescente autonomia. Mangia da solo, usa cucchiaio e forchetta, collabora nel vestirsi e imita l’adulto nelle routine quotidiane come lavarsi le mani o i denti. Sono gesti semplici, ma fondamentali: ogni piccola conquista rafforza il senso di competenza e di fiducia in sé.

Sul piano cognitivo, il bambino inizia a organizzare il mondo. Sa distinguere grande e piccolo, riconosce colori e forme, si cimenta in puzzle semplici. Anche il disegno evolve: siamo nella fase dello scarabocchio, un’attività che non ha ancora intento rappresentativo, ma che è essenziale per lo sviluppo della motricità fine e dell’espressione personale. Non disegna per “fare qualcosa di bello”, ma per lasciare traccia, per sperimentare il gesto.

Le relazioni sociali diventano più intenzionali. Il bambino saluta, partecipa a giochi semplici con regole, osserva e imita. Inizia a collaborare, anche in casa, e può restare attento durante brevi attività condivise, come uno spettacolo o una storia. Tuttavia, l’impulsività è ancora molto presente: desidera, agisce, reagisce. Non è disobbedienza, ma un sistema ancora in costruzione, che ha bisogno di essere accompagnato.

Ed è proprio qui che l’adulto ha un ruolo fondamentale. Non nel controllare o nel correggere continuamente, ma nel dare contenimento, parole, significato. Il bambino tra i due e i tre anni ha bisogno di confini chiari, ma anche di uno spazio in cui poter sperimentare il proprio “io” senza sentirsi sbagliato.

È un’età intensa, a tratti faticosa, ma ricchissima. Dietro ogni “no” c’è un passo verso l’autonomia. Dietro ogni gesto impulsivo, un cervello che sta imparando a regolarsi. E dietro ogni conquista, grande o piccola, c’è un bambino che sta diventando sé stesso.

Paola Sau

Nel percorso di crescita di un bambino, il corpo non è solo qualcosa che si muove: è il primo strumento con cui conosce il mondo, entra in relazione con gli altri e costruisce la propria identità. Parlare di schema corporeo e immagine di sé significa entrare nel cuore dello sviluppo psicomotorio, là dove percezione, movimento ed emozioni si intrecciano continuamente.

Fin dai primi mesi di vita, il bambino percepisce attraverso il corpo. Non distingue ancora sé stesso dal mondo esterno: vive un’esperienza globale, fatta di sensazioni, contatto, tono muscolare, relazione con chi si prende cura di lui. È attraverso l’azione – muoversi, toccare, essere contenuto – che inizia a costruire una prima forma di conoscenza di sé.

Lo schema corporeo può essere pensato come l’organizzazione delle sensazioni legate al proprio corpo in relazione allo spazio e agli oggetti. È una conoscenza immediata, concreta, che permette al bambino di sapere “dove è” il suo corpo, come si muove e come può agire. Accanto a questo, si sviluppa l’immagine di sé, che riguarda invece la rappresentazione mentale ed emotiva del proprio corpo: come mi vedo, come mi sento, che valore attribuisco a me stesso.

Questi due aspetti, anche se distinti, crescono insieme. Il corpo non è mai solo biologico o solo psicologico: è un’unità in cui nascono bisogni, emozioni, desideri e relazioni. Per questo motivo, lo sviluppo corporeo è sempre anche sviluppo affettivo e sociale.

Nel tempo, il bambino attraversa diverse tappe. Nei primi anni di vita, il corpo è vissuto: il movimento è globale, guidato da riflessi e bisogni, e il controllo è ancora limitato. Il contatto con l’adulto, il tono corporeo e la relazione affettiva sono fondamentali. È una fase in cui il corpo è esperienza più che rappresentazione.

Tra i 3 e i 7 anni, il corpo diventa percepito. Il bambino inizia a differenziarsi dall’ambiente, sviluppa una maggiore consapevolezza delle parti del corpo e una motricità più controllata. I gesti diventano intenzionali, espressivi, e si struttura anche la lateralità. In questa fase cresce la capacità di rappresentare mentalmente ciò che si vive, e il corpo diventa sempre più uno strumento per esplorare e conoscere.

Dai 7 anni in poi, il corpo può essere rappresentato. Il bambino è in grado di anticipare mentalmente le azioni, di controllare il movimento in modo più preciso e consapevole, di pensare il corpo anche in assenza di azione. È il passaggio verso una piena coscienza corporea, che sostiene l’apprendimento, la relazione e l’autonomia.

Ma la costruzione dell’immagine di sé non dipende solo dalle percezioni corporee. Entrano in gioco anche le emozioni, i desideri, lo sguardo degli altri. Il modo in cui un bambino si sente accolto, visto, riconosciuto, contribuisce profondamente a come costruisce la propria immagine corporea. Non conta solo “com’è fatto” il corpo, ma il significato che assume nelle relazioni.

Anche il contesto sociale e culturale ha un ruolo importante: norme, valori, modelli influenzano il modo in cui il bambino vive il proprio corpo. Ogni esperienza, ogni emozione, ogni relazione contribuisce a plasmare un’immagine corporea che non è mai fissa, ma in continua trasformazione.

Per genitori e insegnanti, questo significa riconoscere che il corpo è il centro dell’esperienza del bambino. Offrire occasioni di movimento, gioco, esplorazione, ma anche relazioni affettive sicure e rispettose, permette di sostenere uno sviluppo armonico. Il corpo, infatti, non è solo ciò che il bambino ha: è ciò attraverso cui diventa sé stesso.

Aiutare i bambini e le bambine  a conoscere il proprio corpo significa aiutarli a trovare il proprio posto nel mondo.

Paola Sau

Avete mai osservato un neonato tra le braccia della mamma? Sembra piccolo e fragile, eppure dentro di lui sta già accadendo qualcosa di straordinario. Sta costruendo, passo dopo passo, le basi della sua crescita.

Nei primi mesi di vita, il bambino non conosce il mondo con le parole o con i pensieri, ma attraverso il corpo. Sente il caldo e il freddo, il contatto della pelle, il movimento, la voce. È come se raccogliesse tante piccole esperienze che, messe insieme, iniziano a dare forma al suo modo di stare al mondo.

In questo viaggio, la presenza della mamma (o di chi si prende cura di lui) è fondamentale. Non si tratta solo di accudire, ma di entrare in relazione. Il modo in cui il bambino viene preso in braccio, consolato, guardato, nutrito crea una comunicazione profonda fatta di sensazioni ed emozioni. Gli esperti la chiamano “dialogo tonico”, ma possiamo pensarla come una conversazione silenziosa tra corpi che si ascoltano.

Quando questa relazione è serena e accogliente, il bambino vive il proprio corpo come un luogo sicuro. Anche i momenti di disagio, come la fame o il freddo, diventano più sopportabili perché qualcuno è lì a contenerli e trasformarli. Così, poco alla volta, il benessere non è più solo fisico, ma diventa anche emotivo.

Attraverso queste esperienze, il bambino inizia a costruire una prima immagine di sé. Il contatto, le carezze, il nutrimento e il movimento gli permettono di percepirsi come un corpo “intero”, come se iniziasse a sentire i propri confini.

Poi, intorno ai cinque o sei mesi, succede qualcosa di importante: il bambino non si limita più a ricevere, ma comincia a cercare. Si gira, si allunga, afferra, esplora. Il movimento diventa una scoperta continua. Rotolare, spingersi, provare a stare seduto o in piedi non sono solo tappe motorie, ma vere e proprie esperienze di conoscenza.

È attraverso il corpo che il bambino impara. Tocca le mani, osserva i piedi, sperimenta l’equilibrio e anche la caduta. Ogni piccolo tentativo è un passo verso la costruzione di sé.

Quando arriva a camminare, il mondo si amplia improvvisamente. Correre, saltare, cadere e rialzarsi diventano giochi carichi di entusiasmo. Il bambino esplora lo spazio, mette alla prova i propri limiti, prova il piacere di muoversi veloce e di fermarsi. In questo continuo andare e tornare tra controllo e scoperta, costruisce sicurezza e fiducia.

Il movimento, in questa fase, non è solo attività fisica: è il motore dello sviluppo. Attraverso il corpo, il bambino sviluppa anche il pensiero, il linguaggio e le emozioni. Giochi semplici come riempire e svuotare, entrare e uscire, nascondere e ritrovare sono fondamentali per costruire le prime idee sul mondo.

Anche dal punto di vista emotivo, muoversi in autonomia aiuta il bambino a crescere. Allontanarsi un po’ dalla mamma, esplorare e poi tornare è un passaggio importante per costruire la propria identità. E proprio attraverso il movimento nasce anche il piacere di stare con gli altri bambini, condividendo giochi e scoperte.

Verso i due anni e mezzo, se tutto procede in modo armonioso, il bambino arriva a riconoscersi come un’unità: un corpo, una mente, una persona. E tutto questo è partito da lì, da quelle prime sensazioni vissute sulla pelle.

Per questo è così importante offrire ai bambini spazi e tempi per muoversi liberamente, esplorare e sperimentare. Perché è proprio attraverso il corpo che crescono, imparano e diventano se stessi.

Paola Sau

Quando un bambino impugna la matita, non usa solo le dita.
Dietro a quel gesto ci sono spalla, gomito, polso, mano e dita che lavorano insieme in modo coordinato.

Per questo, prima ancora di chiedere “scrivi bene”, è importante costruire stabilità, controllo e precisione.

Ecco alcune indicazioni pratiche per sostenere questo sviluppo in modo naturale e giocoso.

1. Stabilità e controllo di gomito e polso

Per scrivere bene, il bambino deve riuscire a stabilizzare il braccio e a muovere con precisione mano e dita.

Se questo controllo manca, si possono osservare:

• polso piegato in modo scorretto

• braccio sollevato dal tavolo

• movimenti poco fluidi delle dita

l corpo cerca compensi perché manca stabilità.

Attività utili (giocose e semplici)

• La pesca con il bastone
  Un bastone con una corda e una calamita per “pescare” oggetti e arrotolare il filo.

• Staffette con trasporto
  Portare oggetti su un vassoio o su una racchetta senza farli cadere.

• Calcio da tavolo con mattarelli
  Colpire una pallina su un tavolo, come in una partita.

• Strizzare e travasare
  Spugne bagnate, acqua, riso, farina: travasi e spremiture allenano molto il controllo.

• Percorsi e piste
  Far scorrere biglie o oggetti lungo percorsi costruiti.

• Arrampicarsi e sospendersi
  Scale, anelli, trapezi (ottimi anche per la spalla).

Tutte queste attività rinforzano il controllo del braccio in modo naturale.

2. Movimenti fini e indipendenza delle dita

Per scrivere, colorare o abbottonare, il bambino deve saper muovere le dita in modo preciso e indipendente.

Quando questa abilità è debole:

• il tratto è impreciso

• la presa è rigida

• le attività manuali risultano difficoltose

La mano non lavora in modo “organizzato”.

Attività per allenare le dita

• Il “nido” nella mano
  Tenere piccoli oggetti (ceci, palline, plastilina) dentro una mano.

• Gioco dei dadi
  Manipolare uno, poi più dadi insieme.

• Il ragno sul tavolo
  Muovere le dita tenendo il palmo sollevato.

• Tagliare la plastilina
  Con rotelle o piccoli strumenti.

• Pittura con le dita o rullo
  Stimola controllo e coordinazione.

• Palline di carta con una mano
  Poi ordinarle per grandezza.

• Caccia agli oggetti al buio
  Cercare piccoli oggetti in una scatola senza guardare.

Queste attività aiutano la mano a diventare più precisa e “intelligente”.

3. Il ruolo fondamentale del pollice

Il pollice è il protagonista della presa della matita.

Grazie alla sua opposizione (cioè alla capacità di toccare le altre dita), permette:

• la manipolazione

• la precisione

• la stabilità della presa

Se è poco stabile o poco forte:

• il bambino stringe troppo

• la presa è rigida o laterale

• il movimento è poco fluido

Attività per rinforzare il pollice

• Pinze e pinzette
  Raccogliere oggetti piccoli (cotone, pennarelli, perline).

• Far girare trottole o monete
  Ottimo per coordinazione fine.

• Mollette
  Attaccarle su cartoncini o scatole.

• Contagocce
  Trasferire acqua o colori goccia a goccia.

• Nodi ed elastici
  Tirare, infilare, avvolgere.

•  Ginnastica delle mani
  Aprire, chiudere, alzare un dito alla volta.

•  Ombre cinesi
  Gioco divertente e molto efficace.

Il pollice forte e stabile migliora direttamente la presa della matita.

Perché tutto questo è importante?

Prima della scrittura c’è il corpo.
Prima del segno grafico c’è il movimento.

Un bambino che:

• ha mani forti

• controlla polso e gomito

• muove bene le dita

sarà più pronto ad affrontare la grafomotricità senza fatica e con più sicurezza.

Un consiglio importante

Non trasformare questi esercizi in “allenamento”.

 Devono essere giochi, esperienze, occasioni di scoperta.

È nel piacere del fare che il bambino costruisce le competenze più solide.

Paola Sau

Lo sviluppo del linguaggio non è solo una questione di parole: è relazione, emozione, pensiero.
I bambini imparano a parlare dentro uno scambio vivo, fatto di sguardi, voce, ascolto.

Ecco alcuni suggerimenti pratici per accompagnarli in questo percorso.

1. Fai nascere il piacere di comunicare

Il primo passo non è insegnare parole, ma far venire voglia di usarle.

Se parlare diventa un’esperienza piacevole, il bambino sarà naturalmente motivato a comunicare. Usa il sorriso, il tono di voce, lo sguardo: fai sentire che parlare con lui è un momento speciale.

Il linguaggio nasce dove c’è relazione.

2. Parla… tanto e di tutto

Abituati a raccontare ciò che fai, ciò che il bambino fa, ciò che accade intorno.

“Adesso mettiamo le scarpe”, “stai prendendo la palla”, “versiamo l’acqua nel bicchiere”.

Può sembrare banale, ma non lo è affatto. Il bambino impara le parole collegandole a esperienze concrete e familiari.

Più il linguaggio è legato alla realtà, più viene compreso e interiorizzato.

3. Prima capire, poi parlare

Spesso si ha fretta che il bambino parli. In realtà, la comprensione viene prima della produzione.

Aiutalo a capire:

• usa frasi semplici ma complete

• accompagna le parole con gesti naturali

• mostra ciò che chiedi

Non avere paura di ripetere: la ripetizione è fondamentale.

Un bambino che comprende bene, parlerà meglio.

4. Dai valore a ogni suono

Prima delle parole ci sono i suoni.

Ogni vocalizzo, ogni tentativo del bambino è importante. Mostra interesse, imita i suoi suoni, rispondi.

Anche se non sono parole vere, sono passaggi fondamentali verso il linguaggio.

Più il bambino usa la voce, più sarà pronto a parlare.

5. Correggi… senza correggere

Le correzioni dirette possono bloccare il bambino. Meglio usare una correzione indiretta.

Esempio:

• bambino: “pappa acqua”

• adulto: “Vuoi l’acqua? Ecco l’acqua!”

Accogli sempre ciò che dice, poi restituisci la frase corretta.

 Il bambino impara senza sentirsi giudicato.

6. Espandi ciò che dice

Quando il bambino parla, anche con poche parole, cogli l’occasione per arricchire il suo linguaggio.

Se dice: “cane corre”
puoi rispondere: “Sì, il cane corre veloce nel parco!”

Aggiungi dettagli, nuove parole, collegamenti.

Così aiuti non solo il linguaggio, ma anche il pensiero.

In sintesi

Non servono esercizi complicati.
Serve presenza, ascolto e relazione.

Parlare con un bambino non significa riempirlo di parole, ma costruire insieme un significato.

È in questo spazio condiviso che nascono:

• il linguaggio

• il pensiero

• la relazione

Paola Sau

Nella quotidianità scolastica e familiare capita spesso di incontrare bambini “sempre in movimento”, distratti, impulsivi. È facile, oggi, associare questi comportamenti all’ADHD, ma non sempre è corretto — e soprattutto non è utile.

Prima delle etichette, viene l’osservazione. E soprattutto la comprensione.

Vivacità o difficoltà reale? La linea sottile

Essere vivaci è normale, soprattutto nell’infanzia. Il movimento, la curiosità, l’energia sono segnali di crescita sana.

Un bambino vivace:

• riesce a calmarsi se guidato

• mantiene l’attenzione su ciò che gli interessa

• si regola nel tempo (anche se con fatica)

• modifica il comportamento se l’adulto interviene

Un bambino con difficoltà di autoregolazione invece:

• fatica a fermarsi anche quando necessario

• sembra “non riuscire” a controllarsi

• passa rapidamente da un’attività all’altra

• non tollera l’attesa o la frustrazione

• fatica a rispettare regole anche se comprese

La differenza chiave non è “quanto si muove”, ma quanto riesce a regolarsi.

Le vere spie di allarme da non sottovalutare

Ci sono segnali che, se persistenti nel tempo e presenti in più contesti (casa, scuola, sport), meritano attenzione.

Attenzione

• non riesce a concentrarsi neppure per attività brevi

• sembra “non ascoltare”

• perde continuamente oggetti

• fatica a portare a termine anche compiti semplici

 Impulsività

• interrompe continuamente

• agisce senza pensare alle conseguenze

• non riesce ad aspettare il proprio turno

• risponde prima che la domanda sia finita

 Iperattività

• è sempre in movimento, anche in situazioni in cui non è adeguato

• si alza continuamente

• manipola oggetti senza sosta

• fatica a stare seduto anche per poco tempo

Aspetti emotivi e sociali

• si arrabbia facilmente

• ha difficoltà nelle relazioni con i pari

• può essere escluso o frainteso

• bassa autostima (“non sono capace”, “vengo sempre sgridato”)

Campanello importante: quando questi comportamenti interferiscono con l’apprendimento, le relazioni e il benessere del bambino.

Quando è il momento di approfondire?

È importante chiedere un confronto quando:

• i comportamenti durano da più di 6 mesi

• sono presenti in più contesti

• non migliorano con strategie educative coerenti

• generano sofferenza nel bambino o negli adulti

È importante capire il funzionamento del bambino, lavorare sul positivo sulle abiltà presenti.

Il ruolo della neuropsicomotricità

La Terapia neuropsicomotoria è uno strumento utile, soprattutto nei primi anni.

Cosa aiuta a sviluppare:

• Autoregolazione (fermarsi, aspettare, modulare il comportamento)

• Controllo motorio (dal movimento caotico a quello organizzato)

• Attenzione sostenuta

• Pianificazione dell’azione

• Consapevolezza corporea

Attraverso il gioco, il corpo e la relazione, il bambino impara a “sentirsi” e a gestirsi.

Non si chiede al bambino di stare fermo.
Gli si insegna come arrivarci.

A casa

✔️ Dare regole chiare e poche
✔️ Usare routine prevedibili
✔️ Anticipare i cambiamenti (“tra 5 minuti si riordina”)
✔️ Rinforzare i comportamenti positivi
✔️ Evitare urla e punizioni continue (aumentano la disorganizzazione)
✔️ Proporre attività di movimento strutturato (non solo “sfogo”)
✔️ Suddividere i compiti in piccoli passi

A scuola

✔️ Dare consegne brevi e chiare
✔️ Usare supporti visivi
✔️ Alternare attività sedute e movimento
✔️ Posizionare il bambino vicino all’insegnante
✔️ Usare segnali concordati (non solo richiami verbali)
✔️ Rinforzare subito i comportamenti adeguati
✔️ Prevedere pause attive

 Funziona meglio una strategia preventiva che continui richiami correttivi.

Un cambio di sguardo: dal comportamento al bisogno

Dietro un bambino iperattivo non c’è un bambino “che non vuole”, ma spesso un bambino che:

• non sa ancora regolarsi

• fatica a organizzare il proprio comportamento

• ha bisogno di strumenti, non solo regole

Conclusione

Non tutti i bambini vivaci hanno un disturbo, ma alcuni bambini in difficoltà rischiano di essere fraintesi come “solo vivaci”.

La differenza la fa lo sguardo dell’adulto.

Osservare, comprendere e intervenire precocemente significa offrire al bambino la possibilità di sviluppare competenze fondamentali per il suo armonico sviluppo.

Paola Sau

Tra i due e i quattro anni può capitare che il linguaggio del bambino perda fluidità. È un fenomeno frequente, spesso transitorio, che accompagna una fase di grande espansione linguistica ed emotiva. Il bambino pensa più velocemente di quanto riesca a dire, e questo può creare piccole “inceppature” nel parlare.

Può succedere di sentire ripetizioni di sillabe o parole (“ma-ma-mamma”), pause, esitazioni, riformulazioni o difficoltà ad avviare la frase. In molti casi si tratta di una disfluenza evolutiva, che non ha nulla di patologico ma rappresenta un passaggio nel percorso di sviluppo.

La disfluenza è generalmente fisiologica quando il bambino non sembra accorgersene, non prova frustrazione e non evita di parlare. È tipico che vari nel tempo, con giorni più fluidi e altri meno, e che aumenti nei momenti di stanchezza, eccitazione o pressione. In questa fase il linguaggio è un sistema in costruzione, ancora fragile ma estremamente dinamico.

A scuola, il modo in cui l’adulto si pone fa la differenza. L’insegnante può sostenere il bambino creando un clima comunicativo disteso, in cui parlare non diventa una prestazione ma un’esperienza. Ascoltare con calma, mantenere il contatto visivo, lasciare il tempo di concludere la frase sono azioni semplici ma fondamentali. Anche il modello comunicativo dell’adulto conta: parlare lentamente, con chiarezza e senza fretta offre al bambino un riferimento naturale.

Al contrario, alcune indicazioni – spesso date con buone intenzioni – rischiano di essere controproducenti. Dire “parla piano”, “respira”, “ripeti meglio” o anticipare le parole del bambino sposta l’attenzione sulla forma del linguaggio, creando una pressione che può aumentare la tensione. A questa età, infatti, il bambino non ha ancora una consapevolezza metalinguistica: non distingue tra ciò che dice e come lo dice. Se lo si porta a focalizzarsi sulla difficoltà, può iniziare a percepirla come un problema, con il rischio di sviluppare insicurezza o evitamento.

Anche nella gestione del gruppo classe è importante non esporre il bambino. Non è utile richiamare l’attenzione degli altri sulla sua modalità di parola. Meglio favorire turni comunicativi rilassati, attività in piccolo gruppo e valorizzare sempre il contenuto di ciò che dice, più che la forma.

In famiglia, il clima comunicativo ha un ruolo altrettanto centrale. Creare momenti di dialogo tranquilli, senza fretta, permette al bambino di esprimersi con maggiore serenità. Parlare lentamente, senza forzature, ascoltare fino in fondo senza correggere e, se necessario, riformulare in modo naturale (“Sì, oggi sei andato al parco”) sono strategie che sostengono senza invadere.

È importante evitare interruzioni, correzioni formali, confronti con fratelli o coetanei e, soprattutto, segnali di preoccupazione. Il bambino percepisce molto più il clima emotivo che le parole: se sente ansia, può iniziare a vivere il momento del parlare come qualcosa di difficile.

Anche lo stile di vita incide. Ritmi troppo frenetici, eccesso di stimoli (come televisione o tablet), stanchezza e sovraccarico emotivo possono aumentare la disfluenza. Al contrario, un ambiente prevedibile, tempi distesi, spazio per il gioco simbolico e un’accoglienza delle emozioni aiutano il bambino a trovare un equilibrio.

Ci sono tuttavia alcune situazioni che meritano un’osservazione più attenta, senza allarmismi: se la disfluenza persiste oltre sei-otto mesi senza miglioramenti, se compaiono tensioni evidenti nel viso o nel corpo, blocchi, evitamento del linguaggio o frasi come “non so parlare”, oppure se c’è una familiarità per balbuzie persistente.

In questi casi può essere utile un confronto con un professionista, non tanto per “correggere” il linguaggio, ma per comprendere come sostenere al meglio il bambino.

Perché il punto centrale non è rendere il linguaggio perfettamente fluido.
È fare in modo che il bambino si senta libero e sereno mentre parla.

Paola Sau

Giocare con la bocca, la lingua e il respiro è un modo semplice ma molto efficace per sostenere lo sviluppo del linguaggio nei bambini.
Queste attività aiutano a migliorare la motricità oro-facciale, fondamentale per una corretta articolazione dei suoni.

Non servono strumenti complessi: bastano uno specchio, un po’ di fantasia e il piacere di giocare insieme.

Giochi con le labbra

Le labbra sono protagoniste di tanti movimenti utili per parlare bene. Possiamo allenarle in modo divertente:

• aprire e chiudere bene la bocca più volte

• fare il “bacio” portando le labbra in avanti e poi allargarle in un sorriso

• spostare le labbra a destra e sinistra come una smorfia

• trattenere una cannuccia o una matita tra labbra e naso

• soffiare via piccoli pezzetti di carta tenuti tra le labbra

Giochi con la lingua

La lingua deve essere agile e precisa. Ecco alcune attività:

• portare la lingua in alto (verso i denti superiori) e poi rilassarla in basso

• tirarla fuori il più possibile e poi ritirarla velocemente

• spostarla da un angolo all’altro della bocca

• farla girare intorno alle labbra, dentro e fuori

• schioccare la lingua come il trotto di un cavallo

• tenere la punta ferma in basso e muovere solo il dorso

Giochi con le guance

Anche le guance partecipano al controllo del respiro:

• gonfiarle e sgonfiarle

• gonfiarle e far uscire l’aria a piccoli colpetti con le dita

• trattenere l’aria in bocca e poi farla uscire tutta insieme

Giochi di soffio (importantissimi!)

Il controllo del soffio è alla base della produzione dei suoni.

Si può giocare così:

• soffiare su palline leggere, piume o pezzetti di carta

• usare una cannuccia per spostare oggetti

• far oscillare la fiamma di una candela senza spegnerla

• fare bolle di sapone

• gonfiare palloncini

• soffiare nell’acqua con la cannuccia

• usare trombette o fischietti

L’obiettivo non è la forza, ma il controllo del respiro.

Giochi divertenti da proporre

Per rendere tutto più coinvolgente:

• Il biliardino del soffio: soffiare una pallina per farla entrare in un “goal”

• La gara dei pesciolini: spostare figure di carta soffiando

• Percorsi con il palloncino: farlo avanzare lungo un tracciato

• Aspirazioni con la cannuccia: sollevare e trasportare piccoli oggetti

Giochi allo specchio

Lo specchio è uno strumento prezioso: il bambino può osservare e imitare.

Si possono proporre:

• smorfie ed espressioni del viso

• “mandare baci”

• fare pernacchie

• imitare il rumore dell’auto con le labbra

• associare suoni vocalici alle espressioni

Respirazione e voce

Un buon controllo respiratorio aiuta anche la voce:

• inspirare dal naso ed espirare lentamente

• alternare respirazione naso/bocca

• produrre vocali lunghe (aaa, eee, uuu…)

• variare l’intensità: piano, forte, medio

Articolazione dei suoni

Quando il bambino è pronto, si possono proporre giochi sui suoni:

• PA – BA (labbra)

• TA – DA (punta della lingua)

• CA (parte posteriore della lingua)

Sempre davanti allo specchio e in modo giocoso, senza forzature.

Consigli importanti per i genitori

Il lavoro più importante non è “far esercizi”, ma creare un contesto ricco di linguaggio:

• parlare molto con il bambino, durante le attività quotidiane

• usare frasi complete, semplici ma corrette

• non correggere in modo diretto, ma ripetere la forma giusta

• valorizzare ogni tentativo di comunicazione

• ampliare ciò che il bambino dice (“palla” → “sì, la palla rossa!”)

Il linguaggio nasce dentro una relazione: deve essere piacevole, motivante e condiviso.

Paola Sau

Ci sono momenti, in classe, in cui tutto cambia all’improvviso. Uno sguardo che si illumina, una risposta che arriva dopo tanta fatica, una comprensione che finalmente prende forma. Non è solo “aver capito”: è qualcosa di più profondo. È il cervello che si accende.

Daniela Lucangeli chiama questo stato apprendimento caldo: una condizione in cui il bambino non è semplicemente attento, ma è coinvolto, aperto, disponibile. Non sta solo ricevendo informazioni, ma le sta vivendo. In quel momento, emozione e cognizione non sono separate: lavorano insieme.

Le neuroscienze oggi ci aiutano a capire perché accade. Il cervello non è un contenitore da riempire, ma una rete viva, il cosiddetto connettoma: un intreccio dinamico di connessioni neurali che si modificano continuamente. Ogni esperienza, ogni relazione, ogni apprendimento lascia una traccia. Non impariamo accumulando dati, ma costruendo connessioni.

Quando un bambino comprende davvero qualcosa, il suo cervello cambia. Alcuni collegamenti si rafforzano, altri si indeboliscono, nuovi percorsi emergono. È un processo in movimento, plastico, profondamente influenzato dall’ambiente. E soprattutto, è un processo relazionale: il cervello impara meglio quando è in connessione, non quando è isolato o sotto pressione.

È qui che l’apprendimento caldo diventa decisivo. Non si tratta semplicemente di “creare un bel clima”, ma di attivare le condizioni neurobiologiche che rendono possibile l’apprendimento. Quando un bambino si sente al sicuro, quando percepisce fiducia, quando può sbagliare senza paura, il cervello smette di difendersi e inizia a espandersi. L’attenzione si apre, la memoria lavora meglio, la motivazione cresce. In altre parole, la rete neurale diventa più disponibile al cambiamento.

Questa visione trova punti di contatto anche con alcune prospettive psicologiche più recenti, come quelle basate sulla consapevolezza e sull’accettazione. Anche lì emerge un’idea fondamentale: non si apprende davvero in uno stato di minaccia. La mente, quando è sotto pressione, si chiude. Quando invece si sente accolta, diventa flessibile, curiosa, capace di integrare.

Portare tutto questo dentro la scuola significa cambiare sguardo. Non basta più trasmettere contenuti: ogni proposta didattica attiva contemporaneamente significati, emozioni, motivazione e capacità di autoregolazione. Non si tratta solo di “insegnare bene”, ma di insegnare in modo che il cervello possa connettere.

In questa prospettiva, anche l’errore cambia significato. Non è più qualcosa da evitare o correggere rapidamente, ma diventa un passaggio dentro il processo di costruzione. Un segnale, una possibilità, un punto di riorganizzazione.

Pensare alla scuola attraverso il connettoma e l’apprendimento caldo significa, in fondo, riconoscere che ogni giorno accade qualcosa di invisibile ma potentissimo: si costruiscono le mappe neurali che accompagneranno i bambini per tutta la vita.

Ogni parola detta con cura, ogni incoraggiamento, ogni relazione significativa lascia una traccia. E forse è proprio questa la responsabilità più grande – e più bella – dell’educazione: non riempire menti, ma accendere connessioni.

Paola Sau

Viviamo in un tempo in cui la tecnologia non è più uno strumento occasionale, ma una presenza costante, quasi un ambiente in cui i bambini crescono. Per loro è naturale, immediato, intuitivo. Toccare uno schermo, far scorrere immagini, attivare un suono non è qualcosa da imparare: è qualcosa che semplicemente accade. E proprio per questo motivo, quando parliamo di disturbi del neurosviluppo, non possiamo limitarci a chiederci se usare o meno la tecnologia. La domanda vera è come utilizzarla in modo consapevole, rispettoso e funzionale allo sviluppo.

Nei bambini con disturbi del neurosviluppo, e in particolare nello spettro autistico, il modo di percepire e organizzare le informazioni è spesso diverso. Il pensiero tende a essere più concreto, il linguaggio viene interpretato in modo letterale, e ciò che si vede è spesso più comprensibile di ciò che si ascolta. La memoria visiva è un punto di forza, mentre può risultare più faticosa l’integrazione di informazioni provenienti da più canali. Questo rende il mondo, a volte, poco prevedibile e quindi fonte di fatica o sovraccarico .

In questo scenario, la tecnologia può diventare un ponte. Non perché sia una soluzione miracolosa, ma perché parla una lingua più vicina a quella del bambino. Le immagini sono chiare, stabili, ripetibili. Gli stimoli possono essere controllati, dosati, resi prevedibili. Un tablet o un computer non si stancano, non giudicano, non si spazientiscono: offrono feedback coerenti e immediati, permettendo al bambino di procedere con i propri tempi .

Questo non significa che la tecnologia debba sostituire la relazione. Al contrario, acquista valore proprio quando è inserita all’interno di una relazione educativa significativa. Non è il fine, ma un mezzo. Uno strumento che può facilitare l’apprendimento, sostenere la comunicazione, promuovere autonomia. È importante ricordare che “assistive” non significa assistere nel senso di fare al posto di qualcuno, ma aiutare a essere, a diventare più autonomi, più competenti, più partecipi .

Un aspetto centrale è la comunicazione. Molti bambini con disturbi del neurosviluppo faticano a esprimersi verbalmente o a utilizzare il linguaggio in modo efficace nelle interazioni sociali. Le tecnologie, grazie alla loro componente visiva e interattiva, possono offrire un canale alternativo o integrativo. Attraverso immagini, simboli, app dedicate o sistemi di comunicazione aumentativa, il bambino può finalmente trovare un modo per dire, scegliere, raccontare. E quando un bambino riesce a comunicare, cambia tutto: diminuisce la frustrazione, aumenta la possibilità di relazione, si apre uno spazio di crescita.

Un altro punto fondamentale è la prevedibilità. Molti bambini hanno bisogno di sapere cosa accadrà, di anticipare le situazioni per sentirsi sicuri. Le agende visive, le sequenze di attività, le immagini che rappresentano il “prima” e il “dopo” aiutano a costruire un senso di controllo e a ridurre l’ansia. Anche in questo caso, la tecnologia offre un grande vantaggio: permette di creare materiali personalizzati, modificabili in tempo reale, vicini all’esperienza concreta del bambino.

Naturalmente, tutto questo richiede attenzione e competenza. Non basta dare un tablet in mano a un bambino perché diventi uno strumento educativo. È necessario osservare, valutare, capire cosa piace, cosa è già in grado di fare, come utilizza il dispositivo, quanto è autonomo e se riesce a condividere l’esperienza con altri. Ogni scelta deve essere calibrata sul singolo bambino, perché non esiste una soluzione valida per tutti .

Accanto alle potenzialità, è importante non perdere di vista i limiti. La tecnologia non deve diventare una “baby sitter”, né un modo per evitare la relazione o gestire i comportamenti difficili in modo passivo. Deve rimanere uno strumento inserito in un progetto educativo chiaro, con regole, tempi e obiettivi. Anche perché i bambini, proprio per la forte attrattiva del digitale, possono faticare a interrompere l’attività o a passare da un contesto all’altro. Per questo sono utili segnali chiari di inizio e fine, supporti visivi o sonori che aiutino nella transizione.

C’è poi un aspetto spesso sottovalutato: la motivazione. La tecnologia attira, incuriosisce, coinvolge. E quando un bambino è motivato, l’apprendimento diventa più rapido, più profondo, più duraturo. Questo vale per tutti i bambini, ma ancora di più per quelli che incontrano difficoltà. La possibilità di proporre attività personalizzate, gratificanti, costruite sui loro interessi può fare una grande differenza.

In fondo, il punto non è scegliere tra tecnologia sì o tecnologia no. Il punto è scegliere una tecnologia che abbia senso. Che aiuti il bambino a organizzare il pensiero, a comunicare, a sentirsi competente. Che non sostituisca l’adulto, ma lo affianchi. Che non chiuda il bambino in un mondo isolato, ma lo accompagni verso una maggiore apertura.

Perché, se usata con consapevolezza, la tecnologia non allontana. Può diventare uno strumento per avvicinarsi.

Paola Sau

Ricordi, profumi, suoni.
1970, io una piccola remigina, grembiule bianco, fiocco blu, cartella di colore pendant col nastro annodato. Non fui però remigina e varcai la soglia dell’aula molto dopo il primo ottobre.

Settembre tempo d’oro per la raccolta del boleto dal piede rosso, il nonno suo appassionato cercatore, mi recava con sé a rovistare tra le foglie alla ricerca del pregiato porcino, il ferée.
Magnifico il suo gambo rosso che al taglio vira al blu, viola e verdastro.

Un pomeriggio, nonno alla guida, mamma, zia, sorella e io, stipati sulla cinquecento azzurra, torniamo dalla montagna, mi lasciano sul ciglio della strada accanto al negozio della signora Giulia, la mamma mi ha detto di comprare qualcosa, di far segnare sul libretto e poi “ chiedi alla signora Giulia di farti attraversare la strada, come sempre”.

Non rammento cos’è quel qualcosa che devo comprare perché, e questo ben lo ricordo, mentre la mamma mi dava istruzioni per la spesa, io pianificavo di attraversare la strada da sola, andare a casa, è appena di fronte al negozio, cambiarmi quegli stivaletti bianchi di gomma, così sporchi di terra, dei quali mi vergognavo e con i quali non potevo certo entrare in negozio.

Così feci e … un lampo e poi fu tutto nero.
La mamma, dall’altro lato della strada non aveva ancora varcato la soglia di casa, si voltò e vide a terra il vestitino azzurro con le coccinelle.

Per mia fortuna finí bene: qualche ammaccatura e una cicatrice, per ricordo, sul sopracciglio.

Per questo non fui remigina ed è forse per questo che ho impresso nella memoria il primo giorno di scuola, l’abbecedario appeso alla parete: ape, erba, oca, imbuto, uva.
Il quaderno piccolo, formato A5, il profumo della carta, il suono ruvido della matita sulla pagina, le aste, gli occhielli e le cornicette.

Scrivere in corsivo, la mano timida e rigida un po’ dolorante ma poi la soddisfazione, il piacere di scivolare lisci su foglio e vedere come viene.

Uno spunto di riflessione

Un ricordo, uno spunto per riflettere sul significato dell’apprendimento della scrittura a mano, oggi, nei bambini che vivono il modo digitalizzato.

Sono sempre più gli studi sull’impatto che le tecnologie hanno sullo sviluppo delle competenze e abilità nei bambini. La bussola che orienta e indica l’orientamento da seguire non è demonizzare o enfatizzare la tecnologia in generale ma, a mio modesto avviso, operare per il benessere digitale delle bambine e dei bambini accompagnandoli alla scoperta del digitale nel rispetto del loro sviluppo cognitivo ed emotivo.

Scrittura a mano e cervello

Uno studio norvegese del gennaio 2024 ha indagato le possibili implicazioni sul cervello umano in correlazione al progressivo ridursi della scrittura tradizionale a mano sempre più sostituita dalla scrittura digitale.

Da questa ricerca sulle reti neurali del cervello, che ha messo a confronto la scrittura a mano con quella digitale, è emerso che:

• quando si scrive a mano le informazioni visive e dei movimenti della mano, controllati con precisione, aumentano maggiormente la connettività fra diverse aree del cervello

• questa maggior connettività è essenziale per la memoria e la codifica delle informazioni

Per cui la scrittura a mano non è archiviabile come sterile esercizio motorio, ma:

• supporta l’apprendimento in generale

• migliora l’ortografia

• potenzia la capacità di ricordare

Una competenza complessa

La scrittura a mano è una fondamentale abilità sensomotoria che richiede anni per svilupparsi. È un processo di apprendimento complesso che coinvolge aspetti cerebrali, neurologici e di sviluppo fisico.

È assodato che gli apprendimenti più efficaci, che favoriscono crescita ed evoluzione armonica, sono veicolati da:

• il corpo

• l’esperienza

• la sensorialità

Per scrivere è necessario:

• avere una buona motricità fine

• allenare gesti piccoli delle dita

• sperimentare la manualità

Queste abilità hanno una positiva ricaduta sulla grafomotricità.

Le tappe della grafia

L’apprendimento della grafia procede per diverse tappe, fra le prime vi sono:

• il controllo posturale

• la prensione della matita

• le abilità visuo-percettivo spaziali

• l’orientamento corretto delle lettere

• i segni di legatura

Un efficace allenamento e un’adeguata automatizzazione del gesto grafico si ripercuotono positivamente anche su:

• articolazione del pensiero

• capacità logica

• capacità associativa

Scrivere migliora il pensiero

Insegnare a scrivere a mano e in corsivo, attraverso il potenziamento di funzioni importanti come:

• attenzione

• concentrazione

• memoria

• astrazione

contribuisce anche al miglioramento della qualità di ciò che i bambini scrivono.

Scrittura manuale vs digitale

Molte funzioni e competenze sensoriali, visive, motorie e cognitive sono coinvolte nella scrittura manuale; molte meno quelle necessarie nella scrittura digitale, che richiede gesti semplificati e ripetitivi.

Dagli studi è emerso che si impara più rapidamente e facilmente:

le lettere che scriviamo a mano
rispetto a quelle digitate sulla tastiera

Esperienze che preparano alla scrittura

È importante promuovere nei bambini fin da piccoli tutte quelle esperienze propedeutiche alla scrittura, per favorire la connettività neuronale e l’apprendimento di più competenze.

Insegnare a scrivere in corsivo:

• non significa insegnare “all’antica”

• non significa escludere il digitale

Significa essere consapevoli e scegliere ciò che ha il miglior effetto sull’apprendimento, nel giusto contesto.

Scrivere è pensiero

Scrivere è un gesto complesso che incomincia da lontano, un gesto carico di emozione e intelligenza che non si può disgiungere dal pensiero.

Come è già stato detto, non ricordo da chi:

“scrivere è pensiero”

Non possiamo trascurare questo apprendimento, che rimane la più sofisticata prassia che possediamo ed è ancora il mezzo principale usato a scuola.

Nuove indicazioni e riflessioni

È stato pubblicato, nel mese di marzo di quest’anno, il documento per l’avvio della fase di consultazione della bozza per le nuove indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo, che andranno a sostituire, dall’anno scolastico 2026/2027, quelle del 2012.

A pagina 13 compare il paragrafo:

“Scrivere è vivere. E si apprende a scuola”

Viene riconosciuto il valore dell’apprendimento della scrittura in corsivo, ma risulta, a mio parere, fuorviante contrapporre questo apprendimento all’uso delle tecnologie.

Mani sempre meno allenate

L’uso delle mani è cambiato nel tempo. Oggi i bambini hanno meno occasioni di fare esperienze manuali:

• bottoni sostituiti da cerniere

• lacci sostituiti dal velcro

• coltelli considerati pericolosi

• merende già aperte

• giochi manuali fuori moda

A scuola:

• pennarelli troppo grandi

• poche matite

• strumenti limitati per sperimentare

Sempre più spesso le mani: digitano su dispositivi
oppure restano inattive davanti agli schermi

Non è una guerra tra passato e futuro

Il punto non è:

nuove tecnologie vs giochi di una volta

Ma:

✔ non perdere abilità manuali raffinate
✔ mantenere strumenti fondamentali per l’apprendimento

Disgrafia o mancato insegnamento?

Avere cura dell’apprendimento della scrittura significa anche ridurre il numero di bambini etichettati come disgrafici quando non lo sono.

Spesso le difficoltà derivano da:

un mancato insegnamento adeguato

Le linee guida DSA (2022) indicano che:

• la valutazione riguarda il corsivo

• la diagnosi è possibile solo dopo la classe terza primaria

Serve quindi cautela nei primi anni.

Scriverare

Dobbiamo aiutare le bambine e i bambini a scriverare, a imparare a scrivere gradualmente e con piacere, partendo da lontano:

• movimento globale

• motricità fine

• gioco motorio

• manipolazione

e solo dopo… dare la matita in mano.

Una parola che contiene un mondo

Scriverare è la parola inventata da mia figlia Viola quando, da piccola, incominciava a divertirsi con matite, colori e pennelli.

Scriverare fa rima con:

• giocare

• inventare

• sognare

È ciò che faceva mentre scopriva il piacere di lasciare tracce:

• su un foglio bianco

• su un vetro appannato

• nello specchio

 Il linguaggio dei bambini

Sono affascinanti i bambini quando, alle prese con il linguaggio:

• lo trasformano

• lo manipolano

• inventano parole

Creano parole magiche, concrete, profondamente legate alle esperienze che vivono.

Paola Sau

Quando un bambino fatica a scrivere, la prima tentazione è guardare il quaderno e dire: “scrive male”. In realtà, la scrittura è molto più di ciò che appare sul foglio. È un’abilità complessa, che nasce dall’integrazione di competenze linguistiche, percettive, motorie ed emotive, e che si sviluppa nel tempo dentro un contesto fatto di relazioni, scuola ed esperienze quotidiane.

Per questo motivo, come sottolineano le Linee Guida sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento (2018, aggiornamento 2021), la valutazione della disgrafia non può limitarsi al prodotto finale, ma deve includere un’osservazione ampia e articolata del bambino.

Non solo “come scrive”, ma “come arriva a scrivere”

Uno dei punti centrali è questo: non basta analizzare la leggibilità della scrittura. È fondamentale capire come il bambino costruisce il gesto grafico.

Accanto ai test carta e matita – come la BHK o il DGM-P – è importante osservare:

• la fluidità del movimento

• la pressione sul foglio

• la velocità

• la qualità del tratto

Oggi esistono anche strumenti digitali (come tavolette grafiche e penne elettroniche) che permettono di analizzare il processo in modo più preciso, anche se sono ancora poco utilizzati nella pratica clinica.

La scrittura è fatta di tanti indici, non di uno solo

Dire che una scrittura è “illeggibile” non basta. La valutazione deve considerare diversi aspetti contemporaneamente, tra cui:

• allineamento al margine

• spazi tra le parole

• collisioni tra lettere

• dimensione e proporzione delle lettere

• regolarità del tratto

• direzione del movimento

Inoltre, è importante osservare più campioni di scrittura, presi sia a scuola che a casa, perché il bambino può scrivere in modo molto diverso a seconda del contesto e del tipo di richiesta.

Prima della scrittura: i prerequisiti

Nel primo ciclo della scuola primaria la scrittura è ancora in fase di apprendimento. In questa fase, più che parlare di disgrafia, è fondamentale osservare i prerequisiti.

Le abilità fonologiche, valutate dalla logopedista, costituiscono la base linguistica. Accanto a queste, la valutazione psicomotoria si concentra su tre grandi aree.

Le abilità visuo-percettive permettono di riconoscere e discriminare i segni grafici. Possono essere indagate con strumenti come il TPV, derivato dagli studi di Marianne Frostig, e con prove di direzionalità dello sguardo.

Le abilità visuo-spaziali riguardano l’organizzazione dello spazio del foglio: orientamento, proporzioni, direzione e ritmo. Vengono osservate attraverso prove come i segni orientati di Borel-Maisonny, i labirinti, le costruzioni con i cubi e le riproduzioni grafiche.

Le abilità motorie, infine, comprendono sia la motricità globale sia quella fine. Attraverso profili psicomotori (come quelli derivati dal lavoro di Vayer) si osservano in particolare il tono muscolare e le coordinazioni cinetiche, cioè i movimenti fini delle dita e quelli coinvolti nel gesto grafico.

Dalla matita al gesto grafico

Successivamente si osservano le abilità grafo-motorie vere e proprie. Il bambino viene coinvolto in attività spontanee, come il disegno, oppure in prove più strutturate: riproduzione di forme, ritmi grafici, copie e piccoli dettati.

Durante queste attività è fondamentale osservare:

• la postura del corpo e degli arti

• la prensione della penna

• i movimenti delle dita

• la fluidità del gesto

• la pressione e la velocità

• la spaziatura e le legature

Anche gli aspetti ergonomici hanno un ruolo importante: la posizione del foglio, l’altezza del banco e l’organizzazione dello spazio possono facilitare o ostacolare la scrittura.

Attenzione agli errori più comuni

Le Linee Guida invitano a non confondere la disgrafia con difficoltà che appartengono ad altri ambiti. Ad esempio, i test di copia di figure o di integrazione visuo-motoria, da soli, non sono sufficienti per fare diagnosi: la loro correlazione con la scrittura è limitata.

Inoltre, la prestazione del bambino cambia molto in base al compito richiesto:

• copia, dettato o produzione spontanea

• scrivere “bene”, “come al solito” o “veloce”

Per questo è necessario osservare la scrittura in condizioni diverse.

Quando entra in gioco il corpo

La disgrafia è spesso associata a difficoltà motorie più ampie, come il Disturbo dello sviluppo della coordinazione. Quando emergono segnali in questa direzione, è importante approfondire il profilo motorio del bambino.

 Quando si può parlare davvero di disgrafia?

Un aspetto fondamentale, spesso poco considerato, riguarda i tempi.

Durante tutto il primo ciclo della scuola primaria, la scrittura è in fase di costruzione: si parla di fase pre-calligrafica. In questo periodo non è ancora corretto formulare una diagnosi di disgrafia.

Le osservazioni tra i 5 e i 7 anni hanno soprattutto una funzione preventiva: servono a individuare segnali precoci e a intervenire in modo mirato, prima che le difficoltà si consolidino.

Una valutazione su misura

Non esiste una valutazione standard valida per tutti. Ogni bambino ha una storia, un ritmo di sviluppo e un modo unico di apprendere.

Osservare la scrittura significa quindi costruire, passo dopo passo, una comprensione globale del bambino, integrando test, osservazione clinica e contesto di vita.

Perché dietro ogni segno tracciato sul foglio, c’è molto più di una lettera: c’è un corpo che si organizza, una mente che pianifica e un bambino che sta imparando a lasciare una traccia di sé.

Paola Sau

Ogni epoca ha avuto le sue paure di fronte alle nuove tecnologie. Già Socrate temeva che la scrittura potesse indebolire la memoria e il pensiero. Oggi, al posto della scrittura, sotto osservazione ci sono smartphone, tablet e social. Questo ci ricorda che il problema non è la tecnologia in sé, ma il modo in cui la utilizziamo.

La vera novità del digitale non è tanto la sua esistenza, quanto la velocità e la pervasività con cui è entrato nella vita quotidiana, soprattutto dei bambini. Per loro, come osserva Marc Prensky, la tecnologia è un ambiente naturale: sono nativi digitali. Tuttavia, essere abili nell’uso degli strumenti non significa essere competenti. I bambini sanno usare uno schermo, ma non sanno ancora scegliere, filtrare e comprendere i contenuti.

Nei primi anni di vita, lo sviluppo passa attraverso il corpo, il movimento, la relazione. Toccare, esplorare, giocare con oggetti reali è ciò che costruisce il linguaggio, il pensiero e l’identità. Un’esposizione precoce e non guidata agli schermi può interferire con questi processi, soprattutto se lo smartphone diventa una “scorciatoia” per calmare, intrattenere o sostituire la presenza dell’adulto.

Le ricerche più recenti iniziano a evidenziare alcuni possibili effetti di un uso eccessivo e precoce: difficoltà di attenzione, aumento di ansia e irritabilità, impoverimento del linguaggio e una maggiore dipendenza dagli stimoli immediati. Non si tratta di relazioni semplici o automatiche, ma di segnali che invitano alla prudenza. Il cervello dei bambini è in formazione e viene modellato anche dal tipo di esperienze che vivono: se queste sono frammentate, veloci e iperstimolanti, anche le modalità di apprendimento e di attenzione rischiano di diventarlo.

Un altro aspetto critico riguarda i contenuti. Sempre più spesso i bambini entrano in contatto con materiali non adatti alla loro età, anche senza cercarli. Video, giochi o personaggi nati per un pubblico più grande possono generare paure intense e difficili da elaborare. Questo accade soprattutto quando manca la mediazione dell’adulto.

Allo stesso tempo, il digitale offre opportunità importanti: nuovi strumenti per apprendere, ambienti interattivi, possibilità di accesso a risorse educative e anche forme di supporto come la tele-riabilitazione. Il punto, quindi, non è demonizzare la tecnologia, ma imparare a usarla in modo consapevole.

La sfida riguarda soprattutto gli adulti. Genitori, insegnanti ed educatori sono chiamati a sviluppare una vera competenza digitale per poter guidare i bambini. Non basta limitare il tempo di utilizzo: è fondamentale condividere l’esperienza, scegliere contenuti adeguati, creare regole chiare e rispettare le tappe di sviluppo.

Anche la scuola ha un ruolo importante. Deve rinnovarsi, integrando strumenti digitali senza abbandonare le competenze fondamentali come la lettura su carta, la scrittura a mano e lo sviluppo del linguaggio. Serve un equilibrio tra innovazione e tradizione, tra stimoli visivi e profondità del pensiero.

Infine, è importante restituire ai bambini il tempo del gioco libero, della noia creativa, della relazione con i pari. Sono esperienze insostituibili, che nessuno schermo può replicare.

In conclusione, la tecnologia non è un nemico da eliminare né una soluzione magica. È uno strumento potente che può sostenere o ostacolare lo sviluppo, a seconda di come viene utilizzato. Per questo il compito degli adulti non è “spegnere” gli schermi, ma imparare ad “apparecchiarli”: creare contesti, regole e relazioni che permettano ai bambini di crescere bene anche nel mondo digitale.

Paola Sau

“Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia.”

Le parole di Daniel Pennac ci accompagnano dentro una domanda sempre più presente tra insegnanti e genitori:
stiamo davvero aiutando i bambini… o stiamo iniziando a etichettarli troppo presto?

Leggere anche quando sembra impossibile

Ongi sduttene sonua il sou stumernto, non c’è neitnte da frae. La csoa diciffile è cnoocesre bnee i notrsi mucisitsi e troavre l’amornia. Una bonua calsse non è un remiggento che mracia al pssao, è un’ ostrchera che porva la setssa sniofnia. (D. Pennac)

Prova a rileggere quella frase iniziale “confusa”.
Eppure funziona. Il cervello capisce lo stesso.

Non è magia. È il segno di quanto sia potente e complesso il nostro modo di leggere: i neuroni lavorano insieme, anticipano, ricostruiscono, danno senso.

E allora viene spontaneo chiedersi:
quando un bambino fatica, è sempre un disturbo?

Cosa sono davvero i DSA

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento – dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia – esistono, sono reali, e vanno riconosciuti.

Ma non sono:

• pigrizia,

• mancanza di impegno,

• o “capricci”.

Sono difficoltà che nascono da un funzionamento neurobiologico diverso.

E proprio per questo richiedono attenzione, competenza… e prudenza.

I numeri che fanno riflettere

Negli ultimi anni le diagnosi sono aumentate moltissimo.

Sempre più bambini hanno una certificazione.
Sempre più classi hanno più alunni con DSA.

E qui nasce il dubbio:
li stiamo riconoscendo meglio…
oppure
stiamo iniziando a vedere come “disturbo” ciò che forse è ancora educabile?

Il rischio più sottile: aiutare troppo presto

La scuola oggi è più attenta, più sensibile. Ed è un bene.

Ma a volte succede qualcosa di delicato:

• si evita di far leggere ad alta voce,

• si rinuncia al corsivo,

• si dispensano le tabelline.

Tutto questo prima ancora di una diagnosi.

E allora una domanda scomoda ma necessaria:
se togliamo la fatica… stiamo davvero aiutando l’apprendimento?

Perché imparare richiede tempo, esercizio, anche errore.

Ci sono tempi che non tornano

Lo sviluppo dei bambini ha delle “finestre”.

Momenti in cui il cervello è pronto ad apprendere:

• la scrittura,

• la lettura,

• il calcolo.

Se in quel momento si evita l’allenamento, si rischia di:

• non consolidare le abilità,

• creare fragilità,

• arrivare a diagnosi che forse si potevano prevenire.

Non tutto è un disturbo

Ci sono bambini:

• poco allenati,

• poco stimolati,

• emotivamente in difficoltà,

• con percorsi di sviluppo disarmonici.

Non sono DSA.
Sono bambini che hanno bisogno di tempo, relazione, didattica mirata.

E distinguere queste situazioni è una grande responsabilità, per scuola e sanità.

I bambini di oggi sono diversi

Vivono in un mondo veloce, digitale, visivo.

Sono abituati a:

• immagini immediate,

• risposte rapide,

• stimoli continui.

La lettura e la scrittura, invece, chiedono:

• lentezza,

• attenzione,

• sequenzialità.

E questa fatica oggi si sente di più.

Ma questo non significa che siano tutti dislessici.
Significa che dobbiamo insegnare in modo diverso.

Allora… troppi DSA?

Forse la risposta non è sì o no.

Forse la vera domanda è un’altra:
stiamo guardando davvero ogni bambino nella sua unicità?

Tra il rischio di non vedere e quello di etichettare troppo, serve equilibrio.

Serve uno sguardo capace di:

• osservare senza fretta,

• intervenire senza anticipare,

• sostenere senza sostituire.

In fondo

Una classe non è fatta di bambini “giusti” o “sbagliati”.

È un’orchestra.

E ogni bambino è uno strumento diverso.
Non tutti suonano allo stesso modo.
Non tutti imparano allo stesso tempo.

Ma tutti possono trovare il proprio suono.

Paola Sau

La psicomotricità rappresenta una disciplina affascinante che getta un ponte tra il mondo interiore e l'azione nel mondo esterno, unendo indissolubilmente la psiche, intesa come anima e mente, al movimento. Comprendere ciò significa guardare al bambino non come a un insieme di funzioni separate, ma come a un'unità dove affettività e motricità sono strettamente correlate. Storicamente, questo approccio ha segnato un importante salto qualitativo nel modo di concepire l'essere umano, passando dall'idea di un "corpo oggetto" che semplicemente si possiede, alla consapevolezza del "corpo soggetto", ovvero l'idea profonda che noi siamo il nostro corpo. Questa visione supera il vecchio dualismo tra spirito e materia, integrando ogni gesto nell'unità della persona.

Le radici risalgono ai primi del Novecento, quando scienziati come Dupré iniziarono a parlare di una vera e propria legge della psicomotricità, evidenziando un parallelismo costante tra le funzioni motorie e quelle psichiche. Pochi anni dopo, la psicologia ha ulteriormente arricchito questa prospettiva grazie a figure come Wallon, il quale sosteneva che il movimento fosse il primo e unico strumento della vita mentale, oltre che un’espressione diretta del carattere dell'individuo. Anche Piaget ha confermato questa intuizione, sottolineando come l’intelligenza stessa nasca inizialmente come "senso-motoria", rendendo l’azione fisica il primo gradino per la conoscenza del mondo.

La psicomotricità si manifesta attraverso un duplice orientamento che può essere educativo o terapeutico. Mentre l'ambito terapeutico interviene su disturbi specifici o patologie dello sviluppo, l'approccio educativo mira a promuovere il benessere generale del bambino, favorendo una migliore comunicazione e interazione con l'ambiente circostante. Il cuore di ogni intervento psicomotorio si fonda su tre principi cardine che ogni terapista dovrebbe fare propri: la globalità, che considera sempre legati gli aspetti affettivi, cognitivi e motori; la motivazione, che punta sul piacere di fare e sulla spontaneità del gioco; e il valore del positivo, che sceglie di lavorare sulle potenzialità e le risorse del bambino piuttosto che concentrarsi esclusivamente sul sintomo o sulla difficoltà.

Il movimento è a tutti gli effetti il primo linguaggio di ogni essere umano, uno strumento di conoscenza fondamentale che precede la parola. Per chi opera a contatto con l'infanzia, prestare attenzione alla comunicazione non verbale e all'esperienza corporea diventa un modo privilegiato per conoscere e comprendere l'altro nel profondo. Saper leggere un gesto o una postura permette di instaurare una relazione autentica e di fornire un supporto educativo o di cura maggiormente qualificato, specialmente in quelle situazioni in cui le parole non bastano o mancano. In definitiva, educare attraverso il corpo significa riconoscere che dietro ogni parola e ogni pensiero c’è stato, un tempo, un semplice ma fondamentale gesto.

Paola Sau